为了推动医学类高校思政教育在产教融合背景下实现体系性重构，文章分析了当前思政教育与医学职业培养之间存在的结构性矛盾，研究了思政教育体系构建的路径设计与保障机制。医学教育的职业特殊性赋予思政工作独特的育人使命，单纯依赖通识化思政课程难以回应医学生的职业道德成长需求。研究结果表明，推进产教资源深度融合、构建适配医学职业精神的思政体系，是提升医学类高校思政教育实效的根本路径。

医学类高校的思政教育承载着职业精神塑造与价值观引领的双重使命，其育人目标的达成高度依赖专业教育与思政教育的有机衔接。产教融合为思政教育引入临床实践资源、行业价值标准提供了制度性通道，也对思政课程内容、师资结构、评价机制提出了更高要求，推动思政体系向适配医学职业情境的方向深度转型。

1.产教融合背景下医学类高校思政教育的现实困境

1.1思政课程内容与医学职业情境脱节

思政课程内容与医学职业情境之间的脱节，是制约医学类高校思政教育实效提升的根本性障碍，其深层根源在于课程设计逻辑与医学人才培养逻辑之间长期缺乏有效对话。现行思政课程体系大多沿用通识化框架，以政治理论、历史认知、社会主义核心价值观等宏观内容为主体，课程案例的选取偏向社会政治领域，鲜少将医患关系伦理、临床决策中的价值冲突、公共卫生事件中的责任担当等医学职业场景纳入教学核心内容，导致医学生在课堂上接受的思政熏陶与其专业学习、临床实习中真实面对的职业情境高度割裂。医学生在进入临床学习阶段后，面对生死抉择、医疗资源分配、患者知情同意等复杂伦理情境，往往难以调用思政课堂中习得的理论框架加以分析，暴露出课程内容与职业实践之间的知识转化断层，说明思政教育在内容设计上缺乏对医学职业特殊性的深度回应。课程教材的更新周期较长，医学领域新兴的伦理议题，如基因编辑技术的伦理边界、人工智能辅助诊断的责任归属——很少进入思政教学视野，内容的滞后性进一步削弱了课程对医学生的吸引力，使思政课在医学生群体中沦为“与专业无关”的边缘课程。

1.2产教融合资源介入思政教育深度不足

产教融合政策为医学类高校引入行业资源参与人才培养提供了制度框架，但在思政教育领域，产教融合的实质性渗透程度远低于专业技能培养层面，行业资源对思政教育的介入仍停留于浅表层次。合作医院、医疗机构在参与高校人才培养时，主要聚焦于临床技能训练、实习岗位提供等专业培养环节，鲜少将职业精神传承、医学人文价值观培育等思政相关内容纳入合作框架，产教合作协议中涉及思政共育的条款极为有限，行业资源在思政教育中的参与呈现明显的边缘化状态。部分高校虽邀请临床医生走进思政课堂分享职业经历，但此类活动多为一次性讲座，缺乏系统性课程设计，临床专家的育人经验难以转化为可持续的思政教学资源，行业视角在思政教育中的介入呈碎片化、随机化特征，无法形成稳定的教育合力。

医院临床文化中积淀的职业精神资源，包括医者仁心的价值传统、重大公共卫生事件中医护人员的精神品格，未能系统性地转化为思政教育素材，产教两端的育人资源之间缺乏有效的转化机制，大量具有极高思政价值的行业素材因缺乏整合渠道而闲置浪费。产教融合资源介入思政教育深度不足的根本原因，在于双方尚未建立起以思政共育为目标的合作机制，合作边界局限于技能培养领域，思政育人的协同责任意识在行业合作方中尚未真正确立。

1.3医学生职业道德培育与思政目标割裂

医学生的职业道德培育与思政教育目标之间的割裂，折射出专业教育与思政教育在制度设计层面长期缺乏统筹协调的深层问题。职业道德教育在医学类高校中通常以医学伦理学、卫生法学等专业选修课的形式独立存在，课程归属于专业教学体系，与思政课程在内容上缺乏呼应、在教学上互不衔接，两套培养体系各自运行，共同指向医学生道德成长的合力机制付之阙如。医学伦理教育侧重于伦理理论框架的学习与临床案例的伦理分析，思政教育侧重于政治认同、理想信念、社会责任感的培育，二者的教育目标在理论上高度契合，却因课程归属不同、授课教师缺乏协作，实际教学中形成了内容重复却价值导向不统一的尴尬局面，学生难以将两类课程的学习内容整合为一致的职业价值体系。临床实习阶段是医学生职业道德形成的关键窗口，但思政教育的跟进机制在实习环节几乎缺失，学生在面对真实临床伦理困境时缺乏来自思政教育层面的引导支撑，职业道德认知与思政价值观之间的断层在实践场域中进一步扩大，最终导致部分医学生形成“专业归专业、思政归思政”的认知分隔，职业道德培育的思政根基严重削弱。

1.4思政教育评价体系缺乏医学专业适配性

思政教育评价体系的医学专业适配性不足，是当前医学类高校思政工作中较为突出却又容易被忽视的制度性缺陷，直接影响思政教育质量改进的方向与效率。现行思政课程评价普遍以笔试成绩为核心，考核内容聚焦于理论知识的记忆再现，缺乏对学生职业价值观形成、医学人文素养发展、临床情境中道德判断能力等关键维度的系统性评估，评价结果难以真实反映思政教育对医学生职业精神塑造的实际成效。评价指标体系的设计未能体现医学职业的特殊性，将医学生与其他专业学生置于同一套评价框架之下，无法捕捉医学生在面对患者、处理医患关系、承担临床责任过程中所展现的思政素养差异，评价的专业适配性严重不足。过程性评价在思政教育中的比重偏低，学生在临床见习、志愿服务、医疗公益活动中展现出的价值观表现缺乏有效的记录渠道，无法纳入思政评价体系，导致评价结果与学生真实的思政素养之间存在较大偏差。评价主体的单一性同样制约了评价体系的有效性，思政课教师主导评价、临床带教教师游离于评价体系之外的格局，使得医学生在专业实践场域中的思政表现长期处于评价盲区，思政教育质量的持续改进缺乏全面、真实的数据支撑。

2.产教融合背景下医学类高校思政教育体系的构建路径

2.1重构医学职业精神导向的思政课程体系

思政课程体系的重构应以医学职业精神为核心导向，将抽象的政治理论价值与具体的医学职业伦理情境深度融合，形成真正契合医学人才培养规律的课程框架。课程内容的重构应打破通识化思政课程的内容边界，系统梳理医学职业场景中蕴含的思政素材，将医者仁心、生命伦理、公共卫生责任、医患信任构建等核心议题转化为思政课程的教学单元，使学生在习得政治理论的同时，形成对医学职业价值的深层认同。课程结构应体现与医学人才培养阶段的协同，在基础医学阶段侧重生命观、职业使命感的价值奠基，在临床见习阶段聚焦医患伦理、职业责任的情境化教学，在实习阶段强化职业道德反思、医疗责任担当的实践性培育，形成与专业学习进程同步推进的思政课程序列。教学方法应引入医学情境模拟、典型案例深度研讨、临床伦理辩论等贴近医学职业实践的教学形式，改变“教师讲、学生听”的单向灌输模式，激发医学生在真实职业情境中进行价值判断的主动性，推动思政课程从知识传授向价值内化的根本性转变。

2.2整合行业资源拓展思政实践教育场域

思政实践教育场域的拓展需要系统整合产教融合框架下的行业资源，将合作医院、医疗机构转化为思政教育的重要实践基地，打破思政教育局限于校园课堂的空间边界。高校应将思政实践教育内容纳入产教合作协议的核心条款，明确合作医院在思政共育中承担的具体职责，推动行业资源从单纯提供实习岗位向参与思政教育全程转变，形成校院共同主导思政实践的协同机制。临床教学基地应设立思政实践教育专项项目，以医护榜样人物访谈、重症救治全程跟访、社区医疗志愿服务等形式为医学生提供沉浸式的职业价值体验，使思政教育在真实的医疗场景中获得情感共鸣与价值强化，产生课堂教学难以替代的育人效果。行业中积累的职业精神案例资源应系统转化为思政教育素材库，组织临床专家参与思政课程案例的开发与审核，确保教学内容的专业真实性，同时吸收行业最新伦理争议、前沿医疗事件等鲜活素材，保持思政实践教育内容的时代针对性，真正实现行业资源向思政教育价值的有效转化。

2.3推进医学专业课程与思政内容协同育人

医学专业课程与思政内容的协同育人，是将思政教育贯穿医学人才培养全过程的关键路径，其核心在于将价值引领逻辑嵌入专业课程的教学设计之中。专业课教师应系统梳理各门课程中潜藏的思政育人元素，在解剖学、病理学、内外科学等专业课程中挖掘生命敬畏、科学精神、人文关怀等思政切入点，将职业价值观培育自然融入专业知识的讲授过程，避免思政内容以“硬植入”方式破坏专业课程的知识逻辑。思政教师与专业课教师之间应建立常态化的集体备课机制，定期围绕典型教学内容开展跨学科研讨，共同确定思政融入节点、设计协同教学方案，打破两类教师各自为战的壁垒，形成价值引领与知识传授协同推进的教学合力。协同育人机制还应延伸至临床带教环节，临床带教教师在指导学生进行病例分析、诊疗操作时，应有意识地引导学生关注医患沟通中的人文伦理、诊疗决策中的责任意识，将思政教育融入临床带教的日常指导行为，推动专业培养与价值塑造在实践场域的深度融合。

2.4建立产教协同思政教育质量评价机制

产教协同思政教育质量评价机制的建立，是推动思政教育体系持续优化的制度保障，也是检验产教融合思政育人成效的核心工具。评价指标体系的设计应突破单一理论考核模式，将医学生的职业价值观发展、临床情境中的道德判断能力、医患沟通中的人文素养表现等维度纳入评价框架，赋予过程性评价与实践性评价更高的权重，构建能够全面呈现医学生思政成长轨迹的综合评价体系。评价主体应引入多元参与机制，思政教师、专业课教师、临床带教教师共同承担评价职责，合作医院的管理人员、患者满意度调查结果亦可作为思政教育成效评价的参考维度，打破高校单一主体主导评价的封闭格局，使评价结果更加真实反映医学生在多元场域中的思政素养水平。评价结果应与课程改进、教师考核、产教合作深化直接挂钩，建立评价反馈推动教育改进的闭环机制，防止评价流于形式，确保质量评价真正发挥诊断问题、引导优化的制度功能，推动产教协同思政教育体系在持续评估中实现迭代升级。

3.产教融合背景下医学类高校思政教育的保障机制

3.1培育具备医学背景的复合型思政师资队伍

复合型思政师资队伍的培育是提升医学类高校思政教育专业适配性的核心支撑，师资结构的优化直接决定思政教育能否真正深入医学职业情境。现有思政教师队伍普遍以人文社科背景为主，对医学专业知识、临床伦理逻辑、医疗行业文化的理解深度有限，在面对医学生的职业困惑时往往难以给出具有专业说服力的价值引导，师资的知识结构短板是制约思政教育医学适配性的关键瓶颈。高校应建立思政教师赴临床一线挂职研修制度，安排思政教师定期深入合作医院参与医疗实践观察、参加临床伦理讨论会，系统积累医学职业情境的第一手经验，将行业认知转化为课堂教学的鲜活素材，逐步培育出能够在医学职业语境中开展思政教育的复合型教学能力。师资培育还应推动医学专业教师向思政育人方向拓展，遴选具有人文素养、伦理意识的临床教师参加思政教育培训，形成“专业教师承担思政功能”的师资补充路径，构建思政教师深耕价值引领、专业教师协同育人的双轨师资格局，从根本上扩充思政教育的师资厚度，提升整体队伍的医学思政教育胜任能力。

3.2搭建校院协同思政教育管理平台

校院协同思政教育管理平台的搭建，是整合高校与医疗机构两端思政教育资源、实现协同育人规范化运作的重要基础设施。平台建设应明确高校思政部门与合作医院教育管理部门的协同职责边界，建立定期联席会议制度，围绕思政教育目标制定、课程内容更新、实践项目设计等核心议题开展常态化沟通协作，防止校院两端各自为政导致协同育人流于形式。信息化平台建设应同步推进，开发覆盖医学生思政学习记录、临床实践思政表现跟踪、多方评价数据汇聚的数字化管理系统，实现思政教育全过程数据的实时采集，为教育质量分析、问题诊断、改进决策提供数据支撑，改变思政教育管理主要依赖经验判断的粗放模式。平台运行机制还应纳入定期评估与动态调整功能，根据医学行业发展动态、医学生思政成长的阶段性特征，及时更新协同育人项目内容，确保平台始终保持对产教融合新需求的敏锐响应能力，真正发挥校院协同管理平台在思政教育体系运行中的统筹协调作用。

3.3完善思政教育融入临床实践的制度规范

思政教育融入临床实践的制度规范建设，是将思政育人要求从课堂延伸至实践场域的制度性保障，规范的完善程度直接决定临床思政教育能否有效落地。高校应制定专项制度文件，明确临床带教阶段思政教育的目标要求、融入形式、教师职责，将思政教育融入临床带教的规范性要求纳入实习管理制度体系，避免临床思政教育因缺乏制度约束而流于随意。临床带教教师的思政育人职责应在聘任协议中予以明确，将思政教育参与情况纳入带教教师的工作考核维度，形成制度层面的激励约束，推动临床带教教师将职业精神传承、医学伦理引导视为带教工作的有机组成部分，而非可选择性履行的附加职责。制度规范还应涵盖临床思政教育的内容边界与质量底线，明确哪些临床情境应纳入思政引导范畴、带教教师在处理医学伦理敏感事件时的育人引导规范，防止因制度缺位导致部分临床带教教师回避涉及价值判断的敏感教学内容，确保思政教育在临床实践全程得到制度性保障。

3.4构建多元主体参与的思政教育协同治理格局

多元主体参与的思政教育协同治理格局，是实现医学类高校思政教育体系可持续运行的制度根基，其有效性取决于各参与主体职责的清晰界定与协同机制的稳健运转。高校党委应承担思政教育体系建设的顶层设计职责，统筹协调教务、思政、学工、附属医院等多部门资源，打破部门壁垒，形成校内各职能部门协同支撑思政教育的整体合力，防止思政工作因部门分割而出现责任真空。合作医院应以正式合作伙伴身份参与思政教育治理，在医院层面设立专项负责人，将思政共育工作纳入医院社会责任履行的重要内容，提升医疗机构参与高校思政教育的制度化程度，改变当前行业方参与随意性强、稳定性弱的现状。学生群体应成为思政教育协同治理的重要参与力量，建立医学生思政教育反馈机制，定期收集学生对思政课程内容、实践形式、师资质量的真实评价，将学生需求纳入思政教育体系优化的决策依据，推动思政教育从供给导向向需求导向转变，形成高校、医疗机构、学生三方共同参与、相互制衡的思政教育协同治理新格局。

结束语

产教融合为医学类高校思政教育注入了新的发展动能，也提出了更高的体系建构要求。随着校院协同机制的持续深化，思政教育将在医学人才培养中发挥更加根本性的价值引领作用，为培育德术兼备的医学人才提供坚实的制度保障。（广西中医药大学赛恩斯新医药学院：叶万余）