高职师范类专业是培养职业教育“工匠之师”的核心载体，其发展关乎现代职业教育体系建设和产业人才素质。本文立足新时代教育现代化与师资建设背景，梳理国家师范教育政策，揭示高职师范教育从规模扩张向内涵式、高质量转型的趋势。通过综述国内外成果，界定核心概念，剖析培养模式、课程体系等方面的现实困境，为构建现代职业教育师资培养体系提供参考。

一、引言

教育是国之大计、党之大计，而教师是教育发展的第一资源。在全面建设社会主义现代化国家、奋力实现第二个百年奋斗目标的新征程中，职业教育作为与普通教育具有同等重要地位的类型教育，其战略作用日益凸显。《中华人民共和国职业教育法》的修订与实施，标志着我国职业教育进入了提质培优、增值赋能的高质量发展新阶段。在这一宏大背景下，培养高素质专业化创新型职业教育师资队伍，成为支撑职业教育高质量发展的关键基石。

高等职业教育师范类专业（以下简称“高职师范类专业”）正是肩负这一使命的特设培养渠道，它直接面向中等职业学校、技工院校、行业企业培训等场景，培养既懂专业理论、又精于实践教学，兼具教育家情怀与工程师素养的“双师型”教师。然而，审视其发展现状，传统培养模式惯性犹存，普遍存在理论与实践脱节、教学创新不足、与产业升级需求适配度不高等突出问题，难以满足新时代对职业教育师资提出的“高素质、专业化、创新型”要求。

因此，探索高职师范类专业的创新路径，推动其实现内涵式高质量发展，不仅是一个紧迫的教育实践课题，更是一个关乎国家职业教育改革全局的战略性命题。本研究旨在政策梳理与文献综述的基础上，厘清核心概念，诊断现实困境，系统构建其创新发展的理论框架与实践路径，以期为相关领域的理论深化与政策实践提供有益借鉴。

二、政策与理论

（一）国家政策脉络

自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“提升教师素质”置于突出位置以来，我国师范教育进入了一个持续强化与系统改革的政策周期。这一系列政策构成了高职师范类专业创新发展的顶层设计与外部驱动力。

1.夯实基础阶段（2010-2016年）：以《纲要》为总领，政策侧重于师范教育体系的健全与教师队伍整体素质的提升。这一阶段为高职师范教育明确了其在整个教师教育体系中的定位与基础要求。

2.聚焦实践阶段（2016-2017年）：2016年《关于加强师范生教育实践的意见》的出台，直指师范生培养的薄弱环节，强调实践导向，要求确保教育实践时间与质量。这对历来强调技能实践的高职师范教育提出了更高、更规范的要求。紧随其后的《师范类专业认证实施办法》（2017年）则引入了“学生中心、产出导向、持续改进”的先进理念，通过建立三级监测认证体系，从国家标准层面倒逼专业建设改革，确保师范生培养质量对接真实教育需求。

3.深化改革与高质量发展阶段（2018年至今）：《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018年）作为新时代教师工作的纲领性文件，对教师队伍建设进行了全方位、深层次的部署，特别强调“强化就业指导”与专业发展。《中国教育现代化2035》及其实施方案，则将“高质量发展”和“创新人才培养模式”提升到国家教育现代化核心战略的高度。近年来的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件，更是为高职师范教育如何服务职业教育类型特色发展指明了具体方向。这一系列政策清晰地表明，高职师范类专业的发展已从满足基本数量需求，转向追求卓越、创新和高质量内涵发展的新阶段。

（二）研究综述

国内研究虽起步稍晚，但近年来呈现蓬勃之势，研究视角日益多元。早期研究多集中于概念界定与发展历程梳理，如从职业技术师范院校的变迁审视职教教师培养的轨迹。近年的研究则更加聚焦于微观层面的创新探索与时代挑战：

课程与教学创新：学者们关注课程思政的体系化构建、具体专业课程（如学前卫生学、幼儿歌曲弹唱）的改革实践，体现了教学创新向纵深和细分化发展。

能力与素养聚焦：研究不仅关注教学技能，更延伸至师德师风建设、学生党建、中华传统文化融入等维度，反映了对师范生综合素质培养的全面重视。

历史与国际比较：对百年演进历程的总结，以及对国外教师培养模式（如edTPA评估、包容性教育愿景）的引介，为创新提供了历史纵深与国际参照。

国外研究则较早形成了相对成熟的体系，尤其在教师专业标准、实践性知识建构、基于实证的能力评估（如edTPA）以及特殊教育、STEM教育等领域的师资培养方面积累了丰富经验。其强调的“反思性实践者”、“临床实践模式”、“大学与中小学（企业）伙伴关系”等理念，为我国高职师范类专业创新提供了重要启示。

综上，现有政策与研究共同指向一个核心：高职师范类专业的未来发展，必须打破路径依赖，通过系统性、深层次的创新，实现人才培养质量的整体跃升。

三、概念界定与现状剖析

（一）概念内涵界定

1.高等职业教育师范类专业：这是指在高等职业院校或应用型本科高校中设置的，以培养能够胜任职业学校教育教学、专业建设、实习指导与管理工作的“双师型”专业化教师为目标的一系列专业。其本质特征是职业性、师范性与学术性的融合。它不同于普通师范专业，要求培养对象既要掌握特定技术领域的知识与技能（如智能制造、现代服务），又要精通职业教育的教学理论与方法，并能将两者有机融合，实现“会做、会教、会育人”。

2.创新路径与高质量发展：在本研究语境中，“创新路径”特指为克服传统培养模式弊端，推动高职师范类专业实现根本性变革所采取的一系列战略性、系统性的改革举措与方法论选择。它涵盖理念创新（如树立类型教育特色鲜明的教师教育观）、体系创新（如构建“U-G-E-S”<大学-政府-企业-学校>协同育人体系）、模式创新（如项目制、工作过程导向教学）与技术创新（如智慧教育场景应用）。而“高质量发展”则是创新的目标指向，其核心内涵在于培养出的师资具备卓越的品德修养、扎实的复合型知识结构、精湛的模块化教学设计与实施能力、持续的技术创新与教学反思能力，以及强大的职业适应与引领发展能力，能够有效支撑现代职业教育体系建设和经济社会高质量发展。

（二）现实困境剖析

当前，高职师范类专业在迈向高质量发展的道路上，主要面临以下深层矛盾：

1.培养目标定位的模糊性与产业需求精准性之间的矛盾：部分专业培养目标大而化之，未能精准对接区域重点产业升级和新技术、新工艺、新规范对职教师资能力的特定要求，导致人才培养的“供给侧”与“需求侧”存在偏差。

2.课程体系的结构性失衡：理论、技术与教育的“三元割裂”：课程设置往往呈“公共基础课+专业技术课+教育理论课”的简单拼盘状态。教育类课程未能深度融入专业教学法，技术类课程前沿性不足，未能形成以典型工作任务或教学项目为载体、有机整合三方面知识与能力的模块化课程体系。

3.实践教学环节的薄弱化与“双师型”能力养成高要求之间的矛盾：教育实习多集中于毕业前，且存在“放羊”现象；企业实践流于形式或严重缺失。学生缺乏在真实职业环境和教学场景中反复锤炼、将技术技能转化为教学能力的机会，导致“会做不会教”。

4.师资队伍自身的“双师”素质瓶颈：专业教师中，来自普通高校的毕业生往往缺乏企业经历，来自企业的工程师则缺乏系统教育理论。兼具高水平技术技能和卓越教学能力的“领军型”导师严重不足，制约了人才培养的天花板。

5.质量评价体系的单一化与发展性评价缺失之间的矛盾：评价多侧重于理论知识考核和简单的教学技能展示，缺乏对教学设计创新、解决真实教学问题、技术实践转化等核心能力的综合性、过程性、发展性评价，无法有效牵引学生的全面发展。

四、结论与展望

高等职业教育师范类专业的创新与高质量发展，是一项涉及理念重塑、体系重构、模式重建与评价革新的系统工程。它绝非对传统模式的修修补补，而是一场深刻的“自我革命”。本文通过政策梳理与理论分析，论证了其创新的必要性与紧迫性。

未来，高职师范类专业创新发展需持续深化：加强顶层设计，出台精准的“双师型”教师培养标准与政策；推动数字化赋能，构建智慧平台实现个性化培养与评估；探索本硕博衔接的师资培养体系，吸引优秀人才；深化国际合作，打造中国特色职教师资品牌。以此锻造高素质专业化师资队伍，为教育强国和民族复兴提供坚实人才支撑。（上饶幼儿师范高等专科学校:官一君、张贺、苏瑀）