摘要：在落实立德树人根本任务的时代要求下，大中小学思政课一体化建设是破解基础教育“学段断层”“内容同质”的核心举措。江苏高校的相关资源，为基础教育思政课提供“本土化、可感知”素材。本文以江苏高校为样本，聚焦基础教育需求，围绕“资源适配—协同联动—效果落地”，探索高校资源融入路径，通过分学段转化、建立协同机制，推动中小学思政课教与学方式转型，提升育人质量，助力学生全面且有个性的发展。

一、动因探寻：思政一体化改革的现实需求与梗阻

（一）政策驱动：一体化建设的时代必然

2020年教育部等八部门提出“整体推进大中小学思政课一体化建设”，旨在打破学段壁垒，解决基础教育思政课“各学段自循环”的松散状况。作为落实立德树人根本任务的关键课程，基础教育阶段的思政课亟需跳出“教材依赖”。高校丰富的学科、文化与实践资源，能有效弥补中小学思政课“素材单一”“实践薄弱”的短板，成为连接“课堂小世界”与“社会大课堂”的纽带，推动教学从“碎片化”走向“系统化育人”。

（二）资源禀赋：高校特色资源的适配性分析

江苏高校的行业特色资源与基础教育思政课需求高度契合。例如，南京航空航天大学的航空航天博物馆可转化为“科技启蒙”与“科技报国”素材；南京理工大学的兵器博物馆可承载“国防认知”与“责任担当”教育；扬州大学的“运河思政”素材覆盖“文化感知”至“制度思辨”；江苏海洋大学的海洋馆提供“海洋强国”教育场景；中国药科大学的药用植物园则可作为“生命尊重”与“健康中国”的实践载体。这些资源并非“学术化孤岛”，而是可转化为基础教育思政课“本土特色”与“实践活力”的宝贵源泉。

（三）实践困境：资源融入的三重核心难题

当前，高校资源融入基础教育仍面临三重梗阻：

资源转化“错位”。高校资源多以“专业化展陈”形态存在，未针对中小学生不同认知特点进行转化，导致“高校有资源，中小学用不了”。

学段协同“松散”。高校与中小学合作多为“单次研学”，缺乏常态化联动，未能形成“小学启蒙—中学思辨”的阶梯式育人链条。

评价导向“模糊”‍。效果评价多以“活动参与量”替代“素养提升度”，无法精准衡量学生从“兴趣培育”到“价值认同”的转变。

二、实践方略：高校资源赋能思政一体化的路径与机制

立足江苏高校资源特色，围绕基础教育“教与学方式转变”的核心目标，从“资源分层转化、协同机制搭建、保障体系完善”三方面，构建可落地的实施路径。

（一）资源转化：基于认知规律的分层重构

依据皮亚杰认知发展理论，将高校资源转化为适配不同学段的核心素材，实现“一源多用、精准赋能”。

针对小学生“具象思维为主、注意力依赖兴趣”的特点，将高校资源转化为“可触摸、可操作、可共情”的活动素材。例如，南京航空航天大学设计“飞机模型拼搭工作坊”，让学生触摸飞机零部件、听飞行员讲“护航故事”；江苏海洋大学开发“海洋小课堂”，设计“贝类认养”“潮汐实验”等趣味活动；中国药科大学推出“植物认养计划”，让学生记录“植物成长日记”。此类素材以“玩中学、做中学”为核心，让小学生在趣味实践中自然感知思政内涵。

针对中学生“抽象思维发展、渴望表达观点”的特点，将资源转化为“可分析、可讨论、可关联”的案例素材。例如，南京航空航天大学以“C919大飞机研发”为案例，设计“科研团队如何突破国外技术封锁”等讨论题；扬州大学构建“运河文化与国家治理”案例库，组织“运河遗产的保护与开发”主题辩论。此类素材以“案例为载体、思辨为核心”，推动学生从“被动听观点”转向“主动辨价值”，实现思政认知从“感性”到“理性”的跨越。

（二）协同机制：打破校际壁垒的联动模式

以“资源共享、责任共担”为原则，通过精准对接、递进活动、数字平台与校校结对，构建常态化联动模式。

以精准对接为起点，奠定合作基础。为避免资源错配，高校主动梳理可开放的场馆与教学素材形成资源清单，中小学则根据自身教学计划与育人需求提出针对性申请。例如，扬州邗江实验学校围绕地方文化教学，向扬州大学提出“运河文化融入思政课”的素材需求，确保了资源供给与教学场景的高度匹配。

以递进活动为载体，实现育人衔接。依托高校资源与中小学认知规律，分主题、分学段设计“小学体验—中学研讨”的育人链条。例如，在科技主题中，南京航空航天大学为小学开展飞机模型拼搭体验，为中学开展C919研发案例分析，实现了认知层次的有序衔接与推进。

以数字平台为支撑，打破时空限制。由政府牵头搭建区域性思政教学资源共享平台，各高校将转化后的教学素材上传，教师可按需获取。这一举措打破了地域限制，为缺乏直接合作条件的学校提供了关键支持，实现了优质资源的广泛辐射。

以校校结对为保障，深化长效合作。通过“备课常态化”“授课常态化”“交流常态化”，形成“需求—优化—再应用”的循环，持续提升合作质量。

（三）保障体系：支撑长效运行的制度设计

从“师资、制度、评价”三方面构建保障体系，确保改革长效推进。

打造“跨学段师资共同体”。一方面，开展“资源转化培训”，如南京航空航天大学为中小学教师开设培训班，并编制《基础教育思政资源转化手册》；另一方面，组建“混合师资团队”，由高校与中小学教师共同开发课程，弥补中小学教师专业资源认知的不足。

构建“常态化协同制度”‍。为确保合作不流于形式，需建立权责明晰、运转高效的制度框架。其一，建立高校与中小学资源需求精准对接机制：高校系统梳理并定向推送资源清单，中小学按需申请，以提升资源供需匹配度。其二，实施“校校结对”协同机制，通过常态化开展集体备课、联合授课与专题交流，构建“需求识别—资源优化—迭代应用”的闭环运行逻辑。其三，政府牵头构建区域化数字资源共享平台，突破地域壁垒，赋能资源获取受限学校，此亦为长效制度供给的体现。上述制度模块协同发力，共同构成支撑合作持续稳定运行的“四梁八柱”。

构建“分学段评价体系”。建立差异化评价标准：小学阶段侧重“兴趣与感知”，通过观察“活动参与积极性”与收集课后反馈进行评估；中学阶段侧重“认知与思辨”，采用“案例分析报告质量”“课堂讨论参与度”等进行评估。评价结果及时用于优化资源转化方向与教学方案，确保育人效果落地。

三、成效验证：思政一体化改革的范式转型与质量提升

（一）核心突破：破解学段断层与内容同质难题

高校资源的融入有效缓解了基础教育阶段长期存在的“学段断层”与“内容同质”问题。一方面，小学“启蒙感知”与中学“深化思辨”形成了清晰的递进链条，例如从小学的“运河童谣传唱”自然衔接到中学的“运河治理研讨”，避免了思政内容的简单重复。另一方面，高校特色资源填补了中小学“本土素材缺乏”的空缺，推动思政课从“教材化”走向“生活化”，使学生能从身边的高校资源中感知思政价值，显著拉近了教育与学生的距离。

（二）范式转型：教与学方式的深度变革

改革推动了教与学方式的根本性转型，呈现出师生双向赋能的积极态势。

教师层面。实现了从“教材依赖型”向“资源整合型”的角色转变。教师不再局限于课本，而是能主动结合高校素材设计“体验课”与“案例课”。例如，扬州邗江实验学校教师依托扬州大学资源开发“运河思政实践课”，泰州姜堰实小教师借助南航资源设计“航空启蒙课”，教学手段更丰富，更贴合学生认知规律。

学生层面。实现了从“被动接受”到“主动参与”的学习革命。小学阶段，学生通过“拼模型、认植物”等实践活动主动探索思政内涵；中学阶段，则通过“案例分析、主题辩论”主动表达观点。学生的学习积极性与获得感显著提升，思政课“课堂沉默”现象大为减少。

（三）质量跃升：学生素养与综合能力的全面发展

改革的成效最终体现在育人质量的全面提升上，并呈现出多维度的积极影响。

思政素养提升。小学生初步形成了“国家认同”与“科学兴趣”；中学生的“责任意识”与“辩证思维”则显著增强，能更清晰地将个人成长与社会、国家发展相关联。

综合能力发展。小学的实践活动有效锻炼了学生的动手与观察能力；中学的案例研讨则显著提升了学生的逻辑思维与表达能力。多样化的高校资源为学生提供了差异化的认知方向，如海洋资源激发生态保护兴趣，运河文化培育文化传承意识，助力学生实现“全面而有个性”的发展。

区域均衡推进。通过数字资源平台与跨区域帮扶，将优质高校资源有效辐射至农村、偏远地区中小学。例如，江苏海洋大学的数字海洋素材覆盖了苏北农村学校，有力推动了区域内基础教育思政课质量的整体提升，为促进教育均衡发展注入了强劲动力。

四、反思展望：构建深度融合的思政一体化新生态

高校所蕴含的独特智力资源与实践平台，是赋能大中小学思政课一体化建设的关键支撑。江苏高校的实践探索揭示，立足地方特色资源禀赋，通过系统构建“资源分层转化、协同机制搭建、保障体系完善”三位一体的实施路径，能够显著纾解一体化建设中的瓶颈问题，进而推动教学范式与学习方式转型、提升育人质量，并促进学生的全面发展，达成多元育人目标。

展望未来，深化此项改革需在三个维度上持续发力：一是推动资源数字化，构建开放共享的智慧教育平台，扩大优质资源的覆盖面与可及性；二是促进协同常态化，从项目式合作走向制度性共生，形成稳定、高效的校际联动新格局；三是实现评价精准化，建立分学段、多维度的素养发展评估体系，以科学评价牵引育人质量的持续提升。唯有如此，方能充分释放高校资源的育人潜能，为构建深度融合的思政一体化新生态、落实立德树人根本任务提供坚实支撑。

本文系2024年度江苏高校哲学社会科学研究一般项目（思政专项）“思政一体化视域下医药类高校美育浸润实施路径研究”（项目编号：2024SJSZ0050）阶段性研究成果  作者：钟以鸣中国药科大学专职辅导员、讲师